Democracia y escuela. Luces y sombras.

Curso de verano. Universidad Internacional de Andalucía. Agosto. 2005

Ciertamente, mediante la observación de la realidad que nos circunda, podría pensarse que democracia y escuela fuesen dos términos antagónicos que, en la práctica, resulten difíciles de compatibilizar.

Sin ánimo de entrar en definiciones rigurosas, el concepto “democracia” implica, seguramente entre otras cosas, participación, igualdad de oportunidades y de trato y aceptación por parte de quienes son gobernados (Apple y Beane, 1997). El concepto de escuela más comúnmente aceptado -a la que la mayoría de nosotros y nosotras hemos asistido-, implica una realidad fuertemente jerarquizada, en los que unos son los que mandan y otros los que obedecen; unos los que saben y otros los que ignoran; unos los que enseñan y otros los que aprenden, aunque esto último no se produzca siempre y, en definitiva, unos son quienes toman las decisiones y otros quienes tienen que aceptarlas, porque así está establecido.

Falta también la segunda condición imprescindible para que pueda hablarse de una organización democrática, la que se refiere a la aceptación, pues resulta evidente que un amplio grupo de estudiantes asiste a la escuela por su condición de obligatoria, sin que se dé en ellos el más ligero síntoma de aceptación, más bien al contrario, con un notable índice de rechazo que suele ir creciendo a medida que aumenta la edad de los/as escolares.

Resulta paradójico que la escuela tal vez sea una de las pocas instituciones nacida y concebida, al menos presuntamente, para procurar beneficios a sus usuarios y que sin embargo produzca un alto grado de rechazo por sus supuestos beneficiarios/as.

No obstante, aunque esto sea lo más común, conocemos relatos de experiencias educativas, en otras tantas escuelas, que han conseguido ese equilibrio necesario para

1que la comunidad educativa se haya convertido en una verdadera comunidad de aprendizaje y las relaciones establecidas entre quienes las forman sean, ciertamente, en sentido estricto, democráticas (Bastida y Lara, 1981; Apple y Beane, 1997; Pumares, 2001; Lara, 2004).

Para que pueda decirse que una escuela es democrática no basta con proclamarse como tal en sus documentos institucionales. La mayor parte de las escuelas del mundo declaran en sus Proyectos Educativos principios y valores que tienen que ver con la solidaridad, la tolerancia, la no violencia, la democracia,… y es seguro que ninguna de ellas inculca en sus alumnos y alumnas valores contrarios a los expuestos anteriormente, pero esa no es la esencia de las instituciones que verdaderamente lo son.

No me refiero tampoco a aquellos centros que incluyen expresamente en sus contenidos curriculares actividades tendentes a fomentar esos valores entre su alumnado.

Por supuesto, no estoy pensando en los centros educativos que contemplan el fomento de la democracia entre sus miembros incluyendo ciertas prácticas como una enseñanza transversal. No hablo, desde luego de quienes celebran, una vez al año, el “Día de la Paz”.

Porque mientras se enuncian todos esos bellos principios, se programan y realizan las citadas actividades , u otras cualesquiera, los pequeños y pequeñas se están impregnando irremediablemente de esa estructura jerarquizada que preside y planea por encima de toda la organización escolar, de la gestión oligárquica que se impone, de las normas y reglas sectorialmente establecidas y se educan en la sumisión como único camino de participación en la escuela.

“…El organigrama del colegio da importancia a la participación de padres y madres, de niños y niñas y de todos los maestros y maestras. Entendemos que no podemos educar a los niños y niñas en la democracia y en la participación si no se practica ésta en todo su contexto…”   Lara, F. 2004.

En cuanto al discurso acerca de la necesidad de una educación crítica, p. ej., que forme ciudadanos y ciudadanas capaces de su ejercicio, existe un consenso casi unánime, pero ¿en cuántos centros se potencia y se ejercita? ¿en cuántos se permite, sobre todo, si viene de padres/madres o alumnos/alumnas? ¿en cuántos centros se recoge y se incorpora a los temas de decisión y de debate?

Ciertamente en muy pocos.

Ese desigual reparto de poder y de funciones, a veces, se enuncia y se proclama de forma expresa; otras, forma parte del currículum oculto. En nuestras escuelas no hace falta ningún cartel que prohíba la entrada de alumnos y alumnas en la sala de profesores, para que todos sepan que ese es un lugar que les está vedado; en ningún sitio se escribe que el profesor o la profesora siempre tienen razón, pero todo el mundo lo sabe (Torres, 1991; Santos Guerra, 1997).

Nada de esto ocurre por casualidad.

Dice Meirieu (1998), que nunca se ha visto una abeja demócrata, porque en su código genético debe ir impreso el carácter jerárquico y gregario que habrá de presidir

toda su vida, se limita al cumplimiento de su función”sabedora” de que el liderazgo de la colmena corresponde a la reina, que por supuesto, tampoco es demócrata.

Con las personas no ocurre lo mismo, carecemos de ese código genético, por eso hay que inculcar la sumisión y la obediencia desde la más tierna infancia, aunque suele hacerse adornado de un discurso progresista y aparentemente renovador.

Ya en los albores del siglo pasado, Dewey defendía que en toda escuela democrática deberán estar presentes, al menos, dos cosas: intereses compartidos y libertad en la interacción, la participación y las relaciones sociales.

Hoy podemos ir un poco más lejos y debemos hacerlo:

Apple y Beane (1997) sostienen que las escuelas democráticas no son fruto de la casualidad, sino del trabajo sistemático y deliberado de ciertos educadores para poner en vigor las disposiciones y oportunidades que darán vida a la democracia.

Según estos autores el trabajo implica dos líneas de actuación: (…)

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